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Il progetto “Amico”[1] è un progetto volto a realizzare percorsi conoscitivi e di potenziamento di competenze sociali e relazionali, tra le finalità ha quella di migliorare la qualità della vita, attraverso la progettazione di occasioni e di circostanze, fornendo le competenze per una vita autonoma e indipendente in vista del “dopo genitori”[2].

I percorsi, piste di lavoro[3] vanno alla ricerca di situazioni piacevoli in cui produrre  occasioni di apprendimento/socializzazione e autonomie, in situazioni di vita quotidiana. L’ “amico”/educatore deve produrre una condizione di amicizia che può sembrare artificiale, poiché non scaturisce da quelle circostanze spesso fortuite ma reali in cui si diventa amici. Tali circostanze spesso non sono realizzabili per cause relative ai pregiudizi su chi ha bisogni speciali o da timori, paure causati dalla disinformazione,da inibizioni che scaturiscono da un pensiero tipo: “non saprei cosa fare…, e se succede qualcosa…” ecc.

L’ operatore-amico per le sue competenze, per la sua professionalità, per le sue capacità progettuali e per il fatto di agire in azioni educative intenzionalmente organizzate è in grado di facilitare e rendere utile allo sviluppo cognitivo l’occasione amicizia, quel rapporto che neppure un coetaneo per problemi relazionali e di maturità-esperienziale potrebbe facilitare. In tali situazioni, l’amicizia artificiale diventa un’ opportunità per realizzare un ambito per lo sviluppo affettivo e cognitivo della persona con bisogni speciali e per far si che nascano in essa quelle competenze utili per poter creare un’amicizia; da parte della ricerca, della pedagogia, e della psicologia diventa un’occasione per determinare osservazioni ed analisi per orientare interventi finalizzati all’acquisizione di competenze che possano traghettare la persona verso una vita autonoma ed indipendente. Persone, ambienti, contesti, capacità di saper rispondere adeguatamente ad imprevisti, di saper gestire una relazione, possono sfavorire o favorire il nascere e il mantenere nel tempo di un’amicizia; pertanto, l’operatore amico nel suo ruolo di amico dovrà fornire, facendo vivere e riflettere sull’esperienza amicizia, le competenze che favoriscono e mantengono uno stato di amicizia. Autonomie, apprendimenti e competenze relazionali saranno il percorso formativo e finalmente obiettivi e apprendimenti non saranno strettamente legati alla scuola o alla terapia, dove non si è permanentemente sotto controllo e valutazione.  Il progetto amico, in quanto organizzato secondo i riferimenti della ricerca-azione, produce, nel suo percorso, verifiche e valutazioni, ma lo fa in una relazione forte affettivamente e senza esprimere giudizi circa le non competenze, gli errori dei ragazzi con bisogni speciali, con un’ attenzione confidenziale ed amichevole (pertanto, sottoforma  di consiglio affettivamente forte, si forniranno strumenti e competenze d’aiuto facilitanti per come riuscire a superare il problema. Un intervento assolutamente non mirato ad intervenire sul deficit ma sulle competenze in possesso per poterle far evolvere e maturare. L’evoluzione delle competenze in aree e attività in cui si è capaci porterà a potenziare complessivamente l’organizzazione cognitiva della persona e, con un’ esperienza più globalmente evoluta, il riaffrontare quanto, prima, si vedeva come problema sarà sicuramente più semplice. La dimensione in cui si interviene, come abbiamo detto, è quella  che Vygotskij definisce “zona di sviluppo potenziale”[4].  Tale autore,come abbiamo già detto, ci offre la possibilità di pensare ad interventi non sul deficit ma sulle competenze, e con tali presupposti possiamo ipotizzare che le attività in cui i ragazzi si applicano e riescono, vanno a caratterizzare e potenziare globalmente le loro capacità e le loro competenze cognitive. L’evoluzione delle competenze in attività a loro gradite ed in cui si sentono e sono capaci parteciperanno ad una maturazione cognitiva globale, e la plasticità del cervello, delle sue funzioni, avendo riferimenti ad una organizzazione mentale, ad un sistema cognitivo più maturati, avrà una qualità complessiva più evoluta; questa maturità complessiva costituirà e caratterizzerà un’architettura mentale più competente e quindi quegli apprendimenti ed abilità che ora le propongono difficoltà, potranno essere rincontrati dai ragazzi con bisogni speciali con maggiori competenze, con una architettura cognitiva più evoluta, con un vissuto ed esperienze più mature, e queste saranno facilitanti e di supporto al nuovo apprendimento, alla nuova abilità che si faceva fatica ad acquisire. L’amico – operatore dovrà fungere da mediatore e da specchio producendo situazioni relazionali fortemente emotive ed affettive in cui confidenzialmente, chiacchierando, con quella intimità-intesa, complicità che il confabulare tra amici propone, traghetti, con il suo aiuto da mediatore delle competenze già in possesso dei ragazzi con bisogni speciali, verso comportamenti e pensieri sempre più adeguati alla loro età, e li preparino attraverso quella autonomia ed indipendenza che necessita di astuzie e competenze sociali e relazionali. Il “progetto amico” vuol utilizzare quelle atmosfere, modalità relazionali, climi di confidenzialità emulativa che propongono una forte accondiscendenza ed, attraverso tali atmosfere intimamente complici, fornire profonde e qualificate competenze, strumenti, chiavi concettuali adeguate. Il  tempo e lo spazio necessitano di segnali per valutarli,  controllarli per comprenderne la convenzionalità. L’altro  aspetto del tempo e dello spazio sono   i ricordi  e  le emozioni che gli eventi, le persone, gli oggetti … provocano ed evocano. Avere una organizzazione che permette al bambino di ricordare gli avvenimenti  nel  tempo  e nello  spazio,  significa  potenziarlo cognitivamente, significa organizzare una memoria di circostanze, di occasioni che testimoniano la sua presenza originale ed attiva nella storia famigliare.

Organizzare  una agenda, un diario, un calendario delle  attività del bambino significa, nel tempo, costruire una memoria della sua esistenza, significa offrirgli l’opportunità di una sua storia. Una  storia che è fatta di aspetti sia razionali che emotivi,  di competenze  e  di  emozioni, di razionalità e  di  fantasia,  una storia che in tutti i modi, per valere la pena di essere vissuta, deve  avere  come sfondo il piacere di esistere e  l’emozione  di conoscere.

E’ con questi presupposti che dobbiamo organizzare, progettare le occasioni e gli strumenti per lo sviluppo cognitivo ed  affettivo del bambino/ragazzo e le strategie vanno progettate e proposte con  l’attenzione  a  non intaccare la sua dimensione  affettiva  profonda  assediandola  e  preordinandola, ma offrendogli  opportunità  per costruirsi  una  memoria  autentica “in modo  da  incorporare  le esperienze” in modo originale. Tali presupposti ci portano ancora una volta a sottolineare che i percorsi,  le  strategie, le piste di lavoro sono frutto  di riflessioni e confronto multidisciplinare  rigoroso  e scientificamente   strutturato;  fanno  riferimento   all’analisi critica dell’esperienza, ma  non devono e non possono  costituire una specie di  manuale da consultare per eseguirlo. La rigorosità del confronto, l’estrema prudenza metodologica  che si  cerca di mantenere,  hanno sollecitato ad  organizzare  in piste  di lavoro quelle idee e ipotesi operative  negli  incontri  con  genitori, unitamente agli insegnanti e  agli  operatori della   riabilitazione,  abbiamo  strutturato,  accordandoci   di utilizzare   le  piste  di  lavoro  quale  riferimento   che   va permanentemente  modificato in relazione al contesto ed alla  sua variabilità: la loro potenza sta nel fatto che non possono essere ripetute “tali e quali”.

 

 La professionalità dell’operatore-amico

 

L’Operatore amico da una parte è in possesso di un’ alta competenza e professionalità, dall’altra si presenta con atteggiamenti amichevoli semplici. L’Operatore amico, in tale dimensione, è un riferimento sicuro che fornisce alla persona con bisogni speciali strumenti critici ed astuzie attraverso l’implicazione di atteggiamenti complici ed accattivanti. Nell’ambito del progetto “amico” la relazione amichevole sarà gestita tra l’operatore e la persona con necessità speciali, come una sorta di privacy relazionale, senza l’interferenza dei genitori, dei terapisti, degli insegnanti, in un “terreno” dove non ci si aspetta nulla e può accadere di tutto. I ragazzi con bisogni speciali non hanno avuto le opportunità di avere un amico competente né la scuola ha fornito loro tali esperienze per il vivere in modo autonomo ed indipendente con scaltrezza (la cultura che la scuola fornisce sicuramente propone competenze per essere autonomi ed indipendenti ma i contenuti culturali sono utilizzati da chi è capace e li sa trasferire nella vita, per chi ha problematiche i transfer non avvengono o non avvengono facilmente e la scuola non basta)[5].

L’Operatore “amico” dovrà essere formato con uno spessore psicologico e professionale tale da superare la trappola insita nel dover interpretare il personaggio dell’ “amico”. L’ amico nel protocollo del progetto è colui di cui ci si deve fidare totalmente, è il Vero e Sincero Amico a cui ci riferiamo quando pensiamo a tale persona vicina a noi, una persona ideale ed idealizzata. L’interpretare il personaggio dell’ “amico” può portare al sentirsi profondamente falsi, menzogneri, bugiardi e il farlo credere ad una persona con deficit ci può portar a sentirsi immorali, mascalzoni, truffatori, disonesti, … Tale trappola rischia di produrre blocchi con sensi di colpa e conflitti che possono produrre ansia e disorientamenti, sensi profondi di colpa che possono arrivare a far rinunciare o a non rispettare gli itinerari concordati per il progetto (talvolta non dichiarandolo ma tenendolo nascosto).

Oltre che ad un conflitto interno può nascere la paura che gli altri non comprendano il  ruolo di interpretazione del personaggio amico e, scoprendolo, possono giudicarci una sorta di truffatori, di approfittatori della fiducia altrui e peggio di un altro che ha dei deficit. Non si può né spiegare a tutti né si può pretendere che tutti comprendano la profondità del progetto, si tratta di un progetto che  porta ad operare nella quotidianità, in luoghi e ambienti dove è impossibile spiegare e far capire il perché dell’interpretare tale ruolo.  Altro rischio in cui si può cadere, a causa di una falsa etica, consiste in una probabile conflittualità tra l’Operatore amico e il tutor responsabile del suo intervento proprio perché il tutor può essere vissuto come colui che spinge ad un comportamento non sincero. Per tale motivo è importante chiarire bene, prima di attribuire la responsabilità del progetto, il ruolo dell’Operatore amico per evitare di implicare nelle responsabilità un Operatore non preparato e non idoneo al progetto. Anche la famiglia, se non informata e preparata adeguatamente, potrebbe fraintendere il progetto e giudicare falso l’approccio dell’Operatore, falso e non rispettoso del loro figlio. A tale proposito è importante che il coordinatore del progetto abbia la piena fiducia della famiglia la quale va profondamente informata e implicata sia nel percorso che nelle verifiche. L’artificialità dell’ amico e della sua amicizia è una necessità, non un voler determinare situazioni false ed ingannevoli ma una necessità di progettare itinerari culturalmente e scientificamente adeguati. L’Operatore amico traduce in comportamento ciò che diventa estremamente difficile far comprendere ad una persona con deficit attraverso le parole o attraverso le occasioni che sono tipiche del nascere di una amicizia. Solitamente da una parte troviamo possibilità di amicizia tra persone con deficit e dall’altra troviamo situazioni in cui persone con deficit non sono implicate in un rapporto di amicizia dai loro coetanei. I coetanei solitamente non sono in grado di far nascere, consolidare e far evolvere un’ amicizia con un loro coetaneo con deficit. E’ proprio il rapporto di sincerità che spesso li porta a rifiutare la persona con deficit come amico. Reciprocamente la mancanza di esperienze e competenze porta ad un non sentire e condividere un sentimento amichevole. Inoltre non vi sono approcci educativi finalizzati a fornire occasioni e competenze tali da far superare l’impaccio di non essere in grado di comunicare, di comprendere, di fungere da mediatore per sostenere e sviluppare un’ amicizia con un coetaneo con deficit. Specialmente nella età della pre-adolescenza vi sono degli allontanamenti, dei rifiuti che non si riesce a far superare. Le difficoltà di includere il coetaneo con deficit, difficoltà dovute principalmente dalla non maturità e dall’assenza di competenze per supplire alle difficoltà di comunicazione porta alla non riuscita dei tentativi che i ragazzi spesso fanno per includere il loro coetaneo con deficit.
Per lo più le circostanze sostenute culturalmente e pedagogicamente da un progetto propongono una condizione favorevole all’inclusione nel gruppo dei coetanei della persona con deficit. Quando vi è un progetto educativo, culturale il progetto di integrazione/inclusione ha successo ma necessita della permanente mediazione e supporto di un adulto competente che interviene per superare le problematiche che emergono a causa delle raffinate ed elevate competenze occorrenti per farlo. Quando ciò avviene vi è un salto di qualità in tutto il gruppo e il bambino, la persona con deficit è l’occasione propulsiva per elevare la qualità: delle relazioni, della didattica, dei contenuti e delle nozioni, della cultura, della sensibilità sociale orientata verso la pace e la solidarietà. Il bambino, la persona con deficit con la sua presenza ed i suoi bisogni speciali propone circostanze per una educazione alla differenza, al rispetto reciproco, al riconoscimento delle differenze come risorsa. In circostanze in cui i pregiudizi guidano le scelte che non possiamo definire quali educative e produttrici di valori si assiste al ritenere l’educazione alla differenza e le azioni finalizzate al integrare/includere il bambino, la persona con deficit una costrizione ingiusta ritenendo, quello che è un educazione ai valori sociali e civili, una lesione alla libertà personale. L’educare ad includere un coetaneo con deficit nel gruppo inteso come una privazione della libertà personale equivale a considerare l’educare alla non violenza un ledere i diritti di essere violenti e guerrafondai. Certi insegnanti inoltre dichiarano che non è giusto forzare e che bisogna lasciare liberi i bambini nel scegliersi i loro amici. I bambini in particolare sicuramente, data la loro età e l’assenza delle competenze occorrenti per instaurare una relazione inclusiva, senza azioni educative e culturali di supporto e promozione non hanno le competenze per sapere come fare per intrecciare e far nascere una amicizia tra loro e i loro compagni con deficit. Pertanto risulta fondamentale l’azione educativa da parte degli insegnanti, degli adulti per fornire ai bambini le occasioni e le competenze in un itinerario di educazione permanente che li porterà ad apprezzare e riconoscere la differenza come valore. Se non viene messo in atto un processo di educazione permanente diretto a formare una mentalità adeguata ed orientata all’inclusione/integrazione anche quando, per situazioni fortuite, si verrà a creare un rapporto di amicizia questa difficilmente evolverà spontaneamente. Come difficilmente spontaneamente, si vengono a creare quelle opportunità per la crescita cognitiva ed affettiva di un bambino, di una persona con deficit se non vi è un progetto finalizzato a produrre condizioni culturali e strumentali mediatori. Per potenziare cognitivamente ed affettivamente un ragazzo con deficit sono necessarie competenze di alto livello sia sul piano della comunicazione, che su quello della relazione, che psicologiche. La scientificità e la progettualità insita nell’intervento “progetto amico” non è assolutamente un’ azione naturale ma culturale, come culturale è il curare attraverso pratiche mediche che sono il frutto di ricerca scientifica, di sperimentazioni e percorsi di rigorose verifiche e valutazioni. L’Operatore “amico” in un clima relazionale confidenziale, intimo ed complice deve fornire le competenze per quelle autonomie sociali e relazionali che altrimenti è difficile per persone con necessità speciali venirne in possesso. Le autonomie devono poter proporre una riflessione, una coscientizzazione delle proprie competenze ed abilità durante, mentre si agisce e la passeggiata, l’andare a fare la spesa, il prendere il treno, l’andare alla posta, al bar, in pizzeria accompagnando l’ “amico” sono le situazioni che offrono l’opportunità di emulare in una forte dimensione empatica (senza che tali apprendimenti abbiano il sapore amaro e noioso dell’insegnare, della scuola)[6].

L’Operatore “amico” quindi deve avere una alta professionalità per non scivolare nell’insegnare, nel fare la maestrina, ma deve saper attendere il momento propizio, l’occasione, la situazione per poter incidere attraverso l’influenzare empaticamente e l’emulare. L’Operatore “amico” deve a sua volta saper uscire dal pregiudizio venutosi a formare nel tempo (che può intrappolare anche lui), pregiudizio profondo che spesso lo fa sentire  plagiatore, falso, produttore di una influenza educativa non naturale. L’Operatore “amico” deve agire con la consapevolezza che il suo comportamento è implicato in un progetto il quale ha una struttura scientifica di base che garantisce controlli e verifiche con strumenti rigorosi. L’Operatore “amico” deve avere capacità comunicative e relazionali con forti competenze recitative, deve saper simulare, deve essere quasi un attore. Una persona con deficit è facilitata nella comprensione e nella acquisizione di conoscenze e competenze se le vede e le vive durante la reale azione o in differita tramite una rappresentazione forte e trascinante sul piano del coinvolgimento emozionale ed affettivo. Non le parole ma i fatti, le azioni, i loro concatenamenti sensati, la chiarezza delle finalità, i risultati pragmatici, l’empatia prodotta dal coinvolgimento emotivo sono le caratteristiche che l’Operatore “amico” deve saper mettere in campo per raggiungere l’obiettivo di trasmettere competenze. Rappresentare per far conoscere, per far apprendere facilmente, un rappresentare recitando che non deve essere vissuto (prima di tutto da chi lo fa) come una falsificazione, un recitare per affascinare e indurre attraverso le emozioni, mediante l’empatia a far ciò che l’Operatore “amico” vuole ma un utilizzare gli strumenti potenti delle emozioni per facilitare apprendimenti che attraverso le parole e le spiegazioni razionali e/o scolasticheggianti non sarebbe possibile trasmettere, far apprendere far divenire intime competenze con capacità critiche e intenzionali. L’Operatore “amico” deve essere un attore, un’ attrice che sa sedurre ed attrarre l’attenzione facendo apprendere facilmente con poche parole e con modalità intima e profonda. Le ricerche sui neuroni specchio ci propongono relazioni che vanno a confermare le ipotesi che sottendono il progetto “amico” e ci offrono riferimenti rigorosi per spiegare il perchè della sua efficacia. Un  gruppo di neuroscenziati dell’Università di Parma[7] formato da Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese studiando “una speciale classe di cellule del cervello, i neuroni specchio[8], hanno avuto modo di capire come l’uomo capisce, riflette sul mondo esterno, stabilisce rapporti con i suoi simili e impara.” Fino a una decina d’anni fa, i neuroscienziati e gli psicologi avrebbero attribuito la nostra comprensione delle azioni degli altri, e specialmente delle loro intenzioni, a un rapido ragionamento, più o meno identico a quello che usiamo per risolvere un problema logico: un sofisticato apparato cognitivo nel cervello elabora l’informazione incamerata dai suoi organi di senso e la confronta con le esperienze archiviate in memoria[9].  Ma anche se talvolta si verificano operazioni deduttive di questo tipo, specie quando il comportamento di qualcuno è difficile da decifrare, la facilità e la rapidità con cui in genere comprendiamo azioni semplici suggerisce una spiegazione molto più diretta. Proprio come si ritiene che circuiti di neuroni archivino i ricordi nel cervello, così gruppi di neuroni specchio sembrano contenere i modelli di azioni specifiche[10]. Questa proprietà consentirebbe all’individuo non solo di eseguire procedure motorie elementari senza riflettere, ma anche di capirle senza bisogno di ragionarci su. Per i neuroscienziati la scoperta di una base biologica di questa idea nel sistema dei neuroni specchio ha rappresentato una svolta radicale nella nostra comprensione del perché comprendiamo.” Il campo della formazione delle professioni andrebbe permanentemente esplorato, tenuto sotto osservazione e valutazione. Non bisogna dimenticare che l’Operatore “amico” necessita sempre della costante (in particolare nel primo periodo del suo intervento) supervisione di un tutor che dal di fuori valuti se l’intervento (che equivale ad una rappresentazione a scopo educativo facilitante) è adeguata e coerente al progetto. L’Operatore  necessita di grande preparazione e, per tale motivo, è indispensabile un attento monitoraggio da parte di un super visore in quanto l’influenza dell’ “amico”, nelle ricerche, risulta estremamente forte sul piano dell’ emulazione. Emerge che si esercita una forte influenza in particolare in quelle circostanze e situazioni spesso ritenute più marginali (l’emulazione è una azione profonda, si svolge a livello empatico e pertanto è indispensabile essere estremamente attenti nella relazione in special modo nei minimi particolari e sfumature emozionali). Sul piano del progetto, attraverso modalità amichevoli, bisogna fornire autonomie e queste sono tali quando propongono la coscienza dei processi, delle strategie, delle tattiche, degli strumenti  messi intenzionalmente in atto per raggiungere obbiettivi prefissati. Essere autonomi significa decidere di “tornar sopra” l’azione, all’intenzione, agli stessi obbiettivi, per individuarne la intima struttura significante, per ridefinirli e se occorre abbandonarli o mutarli, per insistere o per cambiare percorso o la stessa meta.

Il restare attaccati a mete stabilite, il volere insistere per raggiungerle
è spesso pura e semplice mancanza di pensiero. Si diventa autonomi anche quando si è in grado di ripercorrere la nostra esperienza alla ricerca di quelle competenze da modificare e trasferire in situazioni, contesti, azioni che pur non avendo alcuna attinenza o somiglianza esteriore con quelle esperienze che abbiamo vissuto ne posseggono la intima struttura, il profondo senso. Il “ritornarci sopra” può proporre l’ipotizzare altri percorsi, altre possibilità, altri eventi, alternative per altri modi per raggiungere gli obbiettivi. Il “pensarci sopra” può proporre un collegare, in una attività spontanea, i ritmi di linguaggio con i ritmi del pensare, dell’evocare, del prevedere  quella ricerca di equilibri originali che si riferiscono all’ “eterocromia[11].” Il fare acquisire autonomie, sul piano pedagogico, risulta un ambito, una dimensione di estrema importanza per un progetto che si vuol considerare rigoroso e di alta qualità. Autonomie e competenze che possono passare inosservate per la loro semplicità nel loro uso quotidiano, se non riduttivamente banalizzate, possono risultare rilevatrici di potenzialità che rischiano di non essere viste e di perdersi. L’andare in “profondità” in certi progetti significa intervenire su due “registri” paralleli, significa avere una attenzione informativa, didattica ed una formativa, di alta qualità rivolta a far penetrare nelle strutture delle esperienze. Per l’Operatore “amico” significa saper individuare nel comportamento delle persone con deficit l’aver acquisito la capacità di scoprire elementi strutturali nei percorsi esperenziali e nei processi cognitivi. Tali competenze in possesso dell’Operatore “amico” gli permettono di poter verificare ed orientare gli interventi in contesti e situazioni diverse.

 

 

 

[1] Il progetto amico e tutte le sue piste di lavoro e di intervento è costruito e sperimentato praticamente durante gli anni di ricerca-azione nell’ambito del gruppo di lavoro facente capo all’insegnamento di Pedagogia Speciale del dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’ Università di Bologna.

[2] C. De Pellegrin, Verso una vita autonoma ed indipendente con l’emozione di conoscere e il desiderio, ETS, Pisa 2009, p. 58.

[3] Vedi appendice 2

[4] Cfr. nota 53

[5] N. Cuomo, Verso una scuola dell’emozione di conoscere, ETS, Pisa 2007, p. 46.

[6] C. De Pellegrin, Verso una vita autonoma ed indipendente con l’emozione di conoscere e il desiderio, ETS, Pisa 2009, op. cit. nota 61

 

[7] Nel 1995, Luciano Fadiga, Leonardo Fogassi, Giovanni Pavesi e Giacomo Rizzolatti dimostrano per la prima volta l’esistenza nell’uomo di un sistema simile a quello trovato nella scimmia. Utilizzando la stimolazione magnetica transcranica trovano infatti che la corteccia motoria dell’uomo viene facilitata dall’osservazione di azioni e movimenti altrui. Più recentemente, altre prove ottenute tramite fMRI, TMS, EEG e test comportamentali hanno confermato che nel cervello umano esistono sistemi simili e molto sviluppati. Sono state identificate con precisione le regioni che rispondono all’azione/osservazione. Data l’analogia genetica fra primati (compreso l’uomo), non è affatto sorprendente che queste regioni cerebrali siano strettamente analoghe in essi.

[8]  I neuroni specchio,attraverso studi di RM, si è potuto constatare che i medesimi neuroni attivati dall’esecutore durante l’azione, vengono attivati anche nell’osservatore della medesima azione. Ulteriori indagini estese agli esseri umani non solo hanno confermato le attività neuronali sulla base di studi di neuroimmagine, ma hanno anche condotto a concludere che tali neuroni vengono attivati anche nei portatori di amputazioni o plegie degli arti, nel caso di movimenti degli arti, nonché in soggetti ipovedenti o ciechi: per esempio basta il rumore dell’acqua versata da una brocca in un bicchiere per l’attivazione, nell’individuo cieco, dei medesimi neuroni che sono attivati in chi esegue l’azione del versare l’acqua nel bicchiere.

[9] Rizzolati G., Fogassi L., Gallese V., Specchi nella mente, Cfr rivista Le Scienze 2006.

[10]  Rizzolatti G., Sinigaglia C., So quel che fai, il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina, 2006, p. 162.

 

[11] Eterocromia: complesso di cambiamenti evolutivi che si riflettono sulla sequenza e sulla velocità dei processi di sviluppo. L’individuo nel suo sviluppo non segue dei ritmi costanti ma eterocroni, si sviluppa cioè a velocità differente secondo i diversi settori dello sviluppo psicobiologico.